1 引 言

1.1 研究背景

完成，是个人自己的事情，不需要别人研究指点，因此，出现所谓“高等学校教师什么都研究，就不研究自己”的现象。对高校教师的培养和发展问题的研究未能得到应有的重视。我省也不例外，据统计，自2006年以来，河南省教育教学改革项目立项767项，其中关于教师队伍问题的研究项目27项，而具体到高等学校师资队伍建设只有11项，所占比例不足 1.5 %，该领域的研究还非常薄弱。研究成果多是经验总结，宏观论述，缺少理论研究，特别是定量研究。从而导致我国目前，高校教师培养存在着观念陈旧，体系不完善，体制不健全，短期行为，形式化，功利化等问题。尽管各高校都制定有不同的中青年教师培养培训制度，以及促进教师成长和发展的具体措施，但实施效果往往不够理想，有时反而激发了一些功利思想，如攻读学位、评定职称等，没能达到促进教师发展，培养更高质量的人才的预期效果。

1999年后，高等教育规模不断扩大，一方面高校教师面临数量不足，另一方面教师的工作能力、教学理念、教学方法急需进一步改善，特别是地方本科高校，极速扩招，学生学习能力的差异程度开始迅速增大，教师补充困难，师生比增大，新教师比例和数量均迅速提高，长期在精英教育环境下学习、成长起来的教师，又身处以学科建设为龙头的高校现实环境中，教育观念往往与创新性应用型人才的培养目标不一致[3]，教师培训工作面临更为艰巨的任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010－2020年）提出要严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活

图1：全国普通高校教师数量变化趋势图[4]

图2：中原工学院教师变化趋势图

力的高素质专业化教师队伍。加强师德建设，提高教师业务水平。完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。创造有利条件，鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家。教育部、财政部在《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》（教高[2011]6号）指出：教师队伍建设与培养培训薄弱，“十二五”期间要创新中青年教师培养培训新模式，形成有利于中青年教师学术发展与教学能力提升的新机制，实现中青年教师培养培训常态化、制度化。

2012年8月，国务院下发《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，9月教育部、组织部、宣传部、发改委、财政部以及人力资源社会保障部联合下发《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》，高等学校教师培养与发展问题已各级领导和高校的重视。目前河南省政府正在制订相关政策，进一步加强河南高校教师队伍建设。河南省高校以普通本科院校为骨干，研究普通本科院校教师的培养与发展问题具有现实意义。另外，本人多年的工作实践，对高校教师培养与发展问题的认识不断深入，激发了强大的研究兴趣，以促进工作的进一步深入开展。

一方面，本研究具有现实意义。随着高等教育从精英教育阶段进入大众化阶段，高校教师这一学术职业群体迅速扩大，使高等学校成为社会关注的中心。据中国教育在线统计，截至2010年我国普通高校专任教师总数达215.66万人，中青年教师占教师总数的比例达60%以上。近年来青年教师大量进入，成为高校教师队伍的核心力量，而老教师逐渐脱离教师岗位，中青年教师责无旁贷地挑起人才培养、科学研究、管理和服务的重任，先前的高等教育体制培养的优秀毕业生是否能顺利的转变角色，成为合格甚至优秀的大学教师，还是一个漫长的过程；同时，由于市场经济的冲击，教师队伍中急功近利、学术浮躁、学术不端、轻教学重科研、人在心不在现象时有发生，教师的整体素质令人担忧，在这种形势下，完善教师培养体系，创新教师发展机制，加强中青年教师培养显得尤为重要，而这首先需要系统研究和实践创新新时期高等学校教师培养体系。

另一方面，本研究具有一定的理论价值。以往研究多以定性、宏观研究为主，文献资料主要是介绍国外教师培养与发展经验和国内高校教师管理工作者的经验总结等，具体样本的定量分析研究较少。90年代后，尽管关于院校如何开展有效的教师发展项目的研究文献在不断增加，但要推动高校教师发展的实践，在建立和阐明支持“教师发展的清晰的理论基础”方面还有很多工作要做[5]。本研究拟采用院校研究的方法，以中原工学院为研究对象，通过大量的问卷调查采集数据，统计分析，建立高等学校教师胜任特征模型，然后运用职业生涯管理理论、学习型组织理、成人发展与学习理论等，构建高校教师培养体系，为高校教师培养研究和实践开拓理论基础。

（一）研究主要内容

1、根据学生的学习和发展需要建构教师专业素质，主要包括保证教育教学任务出色完成的知识、技能、品德、观念、行为和个性等方面的综合特征；

2、结合人力资源管理人格特征理论，构建高等学校教师的胜任特征模型；

3、根据教师的成长规律，建构基于教师培养系统化、常态化、制度化的培养体系及其运行机制，主要包括新时期教师培养的理念、目标、模式、责任主体、制度、实施机制、质量保障与评价机制、政策配套措施和支持体系等，形成以学生学习和发展为导向的教师培养长效机制。

一是运用生命周期理论，将青年教师成长分为进入期、成长期、成熟期，通过问卷调查和深度访谈，分析各时期不同特点，确定个性化的培养目标。进入期一般指工作1-3年期间，这段时间除进行适当的岗位适应性培养外，关键是培养青年教师的责任感和使命感，理解高等学校人才培养、科学研究、社会服务和文化传承的职能内涵，培养他们追求卓越的自觉性。对所从事的专业进行熟悉，全面理解本专业培养目标、定位，对所教课程在培养学生能力方面的认识比较清晰。热爱学生，能较好的和学生沟通交流。本阶段末期亦可对他们进行第二次甄选。成长期指工作3-10年，重点关注教师和学生的共同成长，培养教师与社会的交往能力，提升他们的工程实践和科学研究能力，从关注教师的成长激励他们培养高素质的人才，以满足“卓越工程师培养”的目标和任务，与培养学生共同成长。成熟期指入职约10年以上，具有副教授以上职称，一方面重点培养教师的组织协调能力，培养优秀的带头人；另一方面，培养他们的专业素养，以专业和人格魅力影响学生。

二是根据教师发展各时期的特点、培养目标要求及教师的成长规律，探索并建构基于教师培养系统化、常态化、制度化的培养模式、运行机制及支持体系。研究新时期的大学师生关系，遵循高等教育人才培养规律，运用学习理论进行分析，明确高等学校人才培养的社会责任，将师生关系作为教师职业道德规范的核心内容，将培养高质量人才作为教师的核心价值追求教师评价核心内容，研究建立以学生学习和发展为导向的教师培养机制和基于教师持续发展的支持体系，切实促进教师发展、提高人才培养质量。

（二）改革目标

1、根据学校培养人才定位，了解大学生的学习和发展需求，建构新时期教师专业素质；

2、探索高等学校教师发展规律，结合生命周期理论，建构教师培养和发展的理论基础和实施体系，实现教师培养的系统化、常态化、制度化；

3、拟解决的关键问题

（1）教师责任意识和发展意识的建立。教师培养与发展习惯于被认为是教师个人的事情，但培养优秀人才又是高等学校的首要任务，为提高人才培养质量，各高校注重教师培养，促进教师发展，而教师发展对学生的学习和能力发展的影响的关联是隐性、滞后的，是潜移默化的，是要通过培养教师的责任意识和发展意识，提高追求卓越的自觉性来实现的，而意识和自觉性的培养是非常困难的。

（2）教师培养长效机制的建立。教师个人的成长与学生培养都是具有周期性的，有关教师培养与发展的研究需要长期的跟踪进行，而项目的研究时间是非常有限的，本研究只能依据现有情况构建教师发展的新机制，但还需要以后的不断完善，所以必须实现教师培养培训的常态化、制度化，在促进教师个人发展的同时提高人才培养质量。

（3）带头人培养模式和机制的建立。一个好的队伍，必须有一个好的带头人，带头人的培养是多方面的，需要专业知识和人格魅力的结合，带头人的培养对一般教师的培养具有示范和带动作用。

本研究遵循院校研究范式，以中原工学院为具体研究对象，以教师培养为专题研究内容进行研究。主要采取文献研究法、调查法、归纳法等具体研究方法。

拟选择不同专业的教师和学生，进行问卷调查和深度访谈，并使用spss17.0数据统计软件进行数据分析和处理。同时在理论研究、调查分析的基础上，制定教师培养体系实施方案，在中原工学院进行改革实验并不断总结、改进和完善，取得预期效果后，在河南工程学院、河南理工大学等高校推广和进一步完善，并逐步扩大应用面。

高等学校教师培养是一项实践性很强的活动，引入教育学、心理学、人力资源管理与开发等相关理论，对教师成长过程中的各种影响因素进行分析、总结归纳，从复杂的现象背后找出影响教师培养效果的主要因素和规律，才能提出具有针对性和时效性的培养方案和建议，有效提高实践效果，基于此，本研究主要借鉴全视角学习理论、职业生涯管理理论、学习型组织理论、成人发展与学习理论等来开展研究。

教师培养，其实就是如何促进教师学习，提高学习效果的过程。丹麦教育大学教授，克努兹·伊列雷斯(Knud Illeris)博士，从心理学角度分析“我们如何学习”，提出学习的三个维度。在《我们如何学习——全视角学习理论》一书中，通过对心理学、社会学、教育学、脑科学等领域有关学习理论及其发展脉络进行了系统性的梳理，构建

图3：学习的两个过程三个维度图[6]

了 “两个过程”和“三个维度”的基本学习理论框架，阐述了学习分类理论与整体性的学习理解。

克努兹博士认为，学习包括互动和获得两个不同的过程，提出内容、动机和互动是学习的三个维度。对于成人学习，提出成人学习强调学习者的经验、有独立的自我概念、目的明确、参与者授权等特点。身份认同是学习动机的原点，特别是职业认同对职业道德的培养尤为重要。教师培养是一个强调外部驱动的概念，如果从教师个体出发，就是一种学习过程，从而教师参加培训，就要有学习的动机，通过互动，获得内容，提高学习效果和质量。

随着人力资源管理理论的发展，美国于70年代后，将人力资源管理理论引入高校教师管理与实践，职业生涯管理（Gareer Management）理论就是人力资源管理引入高校教师管理的重要理论之一。职业生涯是指一个人一生工作经历中所包含的一系列活动和行为，是美国组织行为专家道格拉斯.T.霍尔最先提出的概念，后来学者金斯伯格、格林豪斯、萨帕等对职业发展阶段从不同的视角进行深入研究，提出不同的职业发展阶段理论。

20世纪80年代后，高校教师的职业生涯研究开始受到重视[7]。很多学者对高校教师职业生涯发展阶段进行分析，形成不同的划分方法。如霍奇金森按年龄分为7个阶段，分别为进入成人世界阶段（22-29岁），转变阶段（28-32岁），成家及向上发展阶段（30-35岁），成为自己阶段（35-39岁），中年阶段（39-43岁），重心稳定阶段（43-50岁），老年阶段（50岁-退休）。布拉斯坎普从职称晋升的角度分析，认为职称从助教到副教授再到教授的转变，是教师职业发展的轨迹；弗里德曼将教师职业划分为五个阶段，即适应期、教学方法转变期、反思期、思维和行动模式选择期、自主化期即建立个人教育理念期。鲍德温和布莱克本将教师职业发展分为适应生存期、初获认可期、相对稳定期、高峰转折期和隐退淡出期五个阶段。目前五阶段划分方法得到高校教师管理工作者的普遍认可。

近年来，有学者对高校教师职业发展，按五阶段划分方法，研究高校教师职业发展，提出在常规的情况下，按照职业发展的一般规律，所形成的职业发展周期图即为元图（如图1），也就是在没有考虑到任何发生在个人职业生涯中的波动和转型的情况下教师职业发展的过程。

图5：高校教师职业生命周期元图

在教师职业发展不同的阶段，根据教育事业和个人发展需要，进行不同的培养培训，可以改变教师绩效，促进教师发展，同时推动高校和高等教育事业的发展。如在高校教师进入职业初期后，在成长的过程中，有计划的对青年教师进行高等教育理论、师德修养、教学方法与技巧等方面的培训，促进青年教师尽快转变角色，适应高校教师职业的环境和要求，促其快速发展。如下图2。

图6：高校教师职业生命周期转型图一

在高校教师适应高校工作与生活后，对自己和环境多会有一个客观、深入的人事，发现自身的爱好和兴趣，并寻找适合自身发展机会和途径，从而面临职业转型。这时高校教师在心理、业绩等方面就会有对工作内容、方式、环境等的不适应，绩效也会有所下降，但通过个人的努力和组织的培养，提供合适的学习提高机会进行锻炼，就会创造出更佳的业绩，达成更好的效果，也具有了更强的能力和更持久的发展潜力。因此，高校院校根据教师此阶段的特点，有计划地组织青年教师单科进修、攻读学位、访问学者、参加短期研讨班、讲习班等形式，开拓青年教师的视野，为其成功转型。如图3.

图6：高校教师职业生命周期转型图二

在高校教师已经处于自己事业的高原、知识的顶峰时期即成熟期，而由于年龄的限制、自身能力的约束，无法再实现由能力所带来绩效的迅猛增加。此时高校教师如果利用自身多年的教学、科研经验，将工作兴趣转移到指引或指导年青教师、传授年青教师工作技巧上的时候，就是一种良好的工作的转型。

图7：高校教师职业生命周期转型图三

很多心理学专家对人的发展进行深入研究，形成很多关于人的发展阶段理论。在此基础上，特别是在70年代后，由于成人发展的重要意义，越来越多的专家开始关注成人的发展，形成成人发展理论。高校教师从入职到退休，年龄跨度约在25-65岁之间，高校教师培养的目的就是促进教师发展，也就是他们在成人时期的发展。成人教育与发展理论对高校教师培养具有重要指导意义。美国心理学家莱文森(Levinson) 认为个人的生命结构是由社会环境和个人心理环境两方面共同作用形成的。依据生命结构理论将成人发展按年龄阶段划分为三个阶段（见下图），即成人早起、成人中期、成人晚期。

图8：成人发展阶段图（依据莱文森理论）

其中跨年龄段最长、最值得引起重视的是45岁到近60岁的成年中期。他认为，这一年龄段的成人由于经验的积淀和社会的磨砺，已逐渐从成年早期不受控制的状态中走出来，更加理性地为剩余的人生构建新生活。其理性发挥重要作用，理解由于受外界因素的影响，不得不接受改变或被改变。在65岁以后逐渐进入衰退状态，包括生理、心理等多方面，但衰退的程度和速度因人而异。随着个体年龄的增长，人们开始逐渐反思自己的个人生活和职业生涯，对未来做出更多理性的判断和决定。莱文森的理论对分析高校教师发展具有很好的指导意义，为高校教师培养体系的建构启发思路。

高校教师一般在25-28岁入职，正常情况下， 30岁之前基本完成适应期（成人早期转型），晋升讲师职称，教学工作趋于稳定；35岁左右的教师已有晋升副教授职称的要求或已经实现，对专业发展具有较高的期望，从青年向中年过渡的阶段，对工作的生活进行反思并评价生活的价值，会出现迷茫和危机感，从心理上希望得到指导和帮助；40岁左右不少教师已获教授职称（中期转型），这一时期的教师转型会带来不少苦恼和酸楚。不少人对自己的发展开始迷茫：“我的发展就是为了当上教授吗？”“我的一生就这样度过吗？”“我所追求的价值到底是什么？”出现向管理层、学科带头人、教育专家的选择，45—50岁左右的成年教师已处于学术职业生涯的顶峰，对人生的意义和价值有更理性的思考，用完整的需求代替完美的理想，这是成人社会化程度逐渐加深的重要表现。在转折阶段的老师会思考更多关于自身背景和社会环境因素，引导他们在高校中的归属感。

学习型组织（Learning Organization）是美国学者彼得·圣吉（Peter M. Senge）在《第五项修炼》（The Fifth Discipline）一书中提出的。他认为企业应建立学习型组织，以适应当前剧烈变化的外在环境，力求精简、扁平化、弹性因应、终生学习、不断自我组织再造，以维持竞争力。在学习型组织中，组织由多个创造性个体组成，团队是最基本的学习单位，组织的所有目标都是直接或间接地通过团体的努力来达到的。善于不断学习是学习型组织的本质特征，即强调“终身学习、全员学习、全过程学习、团体学习”理念，营造学习氛围。学习型组织应包括五项要素：

1、建立共同愿景（Building Shared Vision）：愿景可以凝聚组织上下的意志力，透过组织共识，大家努力的方向一致，个人也乐于奉献，为组织目标奋斗。

2、团队学习（Team Learning）：团队智慧应大于个人智慧的平均值，以做出正确的组织决策，透过集体思考和分析，找出个人弱点，强化团队向心力。

3、改变心智模式（Improve Mental Models）：组织的障碍，多来自于个人的旧思维，例如固执己见、本位主义，唯有透过团队学习，以及标杆学习，才能改变心智模式，有所创新。

4、自我超越（Personal Mastery）：个人有意愿投入工作，专精工作技巧的专业，个人与愿景之间有种“创造性的张力”，正是自我超越的来源。

5、系统思考（System Thinking）：应透过资讯搜集，掌握事件的全貌，以避免见树不见林，培养综观全局的思考能力，看清楚问题的本质，有助于清楚了解因果关系。

学习是心灵的正向转换，组织如果能够顺利导入学习型组织，不只能够达致更高的组织绩效，更能够带动组织的生命力。高校是学习的场所，更应是学习型组织。高校教师是一类特殊的群体，教师培养尽管是一项实践性很强的活动，但理论指导的意义依然重要。

我国长期以来将改善教师能力和素质的活动称之为教师培训，突出组织和社会需求，即根据学校和社会需要培养能胜任教学工作的教师。而美国高校称之为教师发展（Faculty Development，FD）。美国高校教师发展和教学改革被认为是美国高等教育为回应社会变革而采取的核心措施[8]。借鉴美国高校教师发展与培训工作经验对我国高校教师培养具有重要意义。

1975年，美国就出版了《高校教师发展手册》，提出教师的发展问题。哈佛大学1810年实施的学术休假可以说是美国最初高校教师发展项目。随着美国高等教育的大发展，在60、70年代，各高校为适应高等教育入学学生层次的变化和规模的扩张，帮助教师适应新形势，提高教学质量，纷纷成立“教师发展中心”、“教学中心”等机构，设专职人员从事教师发展工作。

起初，美国教师发展主要专注于教师教学能力的提升，随着高等教育的发展，教师培养项目的设计向多维目标发展。目前，美国高校教师发展分为四个层次：教学发展、组织发展、专业发展和个人发展。教师发展以提高教师教学水平为核心、促进他们有效地完成各项工作，最终实现学校组织和个人共同发展的活动。美国高校教师发展已成为高校管理和实践的重要内容，受到教师和管理者的双重重视，在保障教师活力和保持高水平教学和科研工作中发挥着关键性的作用，并形成一套系统化的发展模式，具有鲜明的特点。

表1：美国高校教师发展变化表

传统的人事管理把人看成“工具”，把人员经费看成是一种开支、一种负担，因此在管理中倾向于控制。教师管理是高校人事管理的重点，传统的教师管理是把教师当成监管对象，把教师培养经费当成成本，把教师管理当成行政管理业务的一部分。而引进人力资源管理理念，是把教师看成资源，看成高校发展的战略资源，从战略角度规划实施师资队伍建设。70年代以来，美国高校面对规模不断扩大、组织日益复杂、办学经费不足等问题，越来越需要引进专业化管理。人力资源管理作为一个新的研究与实践领域开始成熟，并广泛应用于为美国高校管理，为美国高等教育发展做出了重大贡献。

美国高校引入人力资源建设理念的主要表现在：把教师队伍建设纳入学校战略规划，通过教师队伍建设，提高学校学术能力和竞争力；改变了原有的教师队伍结构，形成了新的劳动分工体系；注重新教师的组织融入，强调消除新教师融入障碍，帮助他们尽快发挥作用；建立一站式服务的教师发展中心，全面领导教师发展，以此保持和发展学校的学术竞争力；从资源有效利用角度出发，开发新的激励方式，设计更有效的工资福利方案。注重投入、质量、产出之间的均衡，在充分激励的同时防止过渡激励的负面效应；关注员工生活/工作之间的平衡状态，保证教师总能处在最佳工作状态；注重限制与消除负面因素如种族、性别歧视等，建立健康的组织文化；把人力资源管理作为组织文化建设的基本手段。通过人力资源管理，建设良好的组织文化；探索新的管理模式和方法，提高人力资本管理效益[9]。

美国高校教师发展过程中，教师有很高的参与度。从需求调查、项目实施到效果评估，教师积极参与其中。是一种需要—响应的模式。教师发展中心通过建设网站、发行时事通讯、提供教师午餐或晚宴与教师充分交流，使教师了解学校提供的各种服务，为教师发展服务的理念始终体现在教师发展项目实施的全过程。

美国高校教师发展项目丰富多样，根据教师成长的不同时期，开发不同的教师发展服务项目。如：年轻教师的入职教育，职业发展中期教师的学术职业的价值认识、正确处理工作与家庭关系等项目；任终身职教师后的评审制度建立、确立新的学术追求目标、调整院校组织需要和任务与自身兴趣之间的关系项目；职业晚期的工作减压、调试退休焦虑项目等，贯穿教师成长的全过程。另外，美国教师发展项目涉及对象不仅包括全职教师，还包括兼职教师、聘用教师等各类教学人员。

美国没有全国性的高校教师发展法规和制度，也没有全国和区域性的高校教师发展行政管理机构。教师发展项目经费可申请教育部的教师发展基金资助，也可以是学校提供经费预算和社会捐资资助。学校设立教师发展中心、教学中心或教师发展委员会等机构管理实施教师发展项目。设专职人员为教师发展提供服务。开展活动包括：举办教学、研究、服务、管理等方面的教师培训；促进教育教学探索和创新，促进新的教学技术和教学方法，强化教学支持；教学效果评估、学习效果评估、教师发展和学校学术发展调查与研究；为教师提供校外专业发展机会与资助；促进学术文化建设，促进学术优秀意识[10]。

各学校教师发展中心根据自身文化传统、学校使命、师生规模等条件因地制宜的开展教师发展活动和项目。在开发和实施项目时，注意将教师需要与学校重点工作相结合，实现组织发展和个人发展的有机统一，使教师自觉地将个人发展融入学校事业发展之中。

美国“未来教师培养计划”于1993年开始，主要内容是在博士生教育中为博士生提供在研究、教学和社会服务等范围内成为一个合格的高校教师做更好的准备。

大致经历了萌芽期( 1993 年～1997年) 、制度化阶段( 1997 年～ 2001 年) 、多样化阶段( 1998 年～2001 年) 和规模化阶段( 1999 年至今)。美国慈善托管会为“未来教师培养计划”提供了最初的支持，是一种观念的构造，只有当博士教育的管理者关注这些高等教育环境的变化，并将“未来教师培养计划”融入博士生培养计划，“未来教师培养计划”活动才有可能融入其中，并构成一个更为完整的博士生培养计划。“未来教师培养计划”项目建立在高质量的教学助手发展计划的基础上。

“未来教师培养计划”模式里另一个关键的要素是“团队”，一般包括博士授予地的大学与在一定范围内是“合作者”的其他类型的教学机构或教学系。如一个团队通常包括来自研究型大学、教研型大学、文理学院、社区学院的指导教师和参与计划的博士生。

在“未来教师培养计划”第三阶段，获得了国家自然科学基金的资助，并与美国生物和生命科学、化学、计算机科学、数学以及物理学等学科协会结成合作关系。每一个学科都引导了教学系间的竞争，并因此获得资金资助，从而拓展了“未来教师培养计划”模式。每一个被挑中的教学系在不同的大学机构间创立了系的“团队”，以共同设计和执行“未来教师培养计划”。

目前，美国“未来教师培养计划”处于规模化阶段，以扩展到各个学科领域，每个团体都在学科内组织一个“团队”，美国学科协会为参与机构提供技术援助，帮助进行项目评估，在学术例会和出版物上突出宣传“未来教师培养计划” ，在他们的学科领域内把“未来教师培养计划”当做一种培养未来教师的有效模式。这一时期，“未来教师培养计划”全国事务办公室调整了学科协会间的工作，组织了夏季工作会议，开通了“未来教师培养计划”全国工作网，并竭力为“未来教师培养计划”的发动充当国家的提倡者。现已有70%无博士学位授予权的院校参与“未来教师培养计划”项目，而高等教育中将近64%的教师受雇于这些无博士学位授予权的机构中。

——以我校为例

中原工学院（原郑州纺织工学院）是以工为主，以纺织服装为特色，工、管、文、理、经、法多学科协调发展的普通高等学校。学校设有纺织学院、能源与环境学院、机电学院、等20个教学部门，开设纺织工程、服装设计与工程、建筑环境与设备工程、机械设计制造及其自动化、电子信息工程等49个本科专业，有8个一级学科硕士点授权点、41个二级学科硕士点授权点。有河南省重点学科一级学科3个、二级学科14个。有河南省功能性纺织材料重点实验室、高档超硬材料工具河南省工程实验室、河南省智能化专业虚拟仪器仪表工程技术研究中心、河南省高等学校功能性纺织面料重点学科开放实验室、河南省高校空调节能工程技术研究中心、河南省高校精密制造工程技术研究中心、河南省静电检验测试中心、河南省纺织服装CAD研究开发中心、河南省普通高校人文社会科学重点研究基地系统与工业工程技术研究中心、郑州市纺织工程技术中心、郑州市计算机网络安全评估重点实验室、河南省高校纤维成型及改性重点实验室培育基地等省市级研究机构。

目前，各类在校学生近3万人，有教职工1546人，其中专任教师1019名，其中：博士226人，占专任教师的22.18%，硕士606人，占专任教师的59.47%，硕士以上人员共828人，占专任教师的71.65%；正高级职称130人，占专任教师的12.76%，副高级294人，占专任教师的28.85%，副高以上职称共424人，占专任教师的41.61%。目前，学校正在以科学发展观为指导，以“提高水平、更名大学”的奋斗目标为引领，主动融入和服务建设中原经济区、加快中原崛起和河南振兴战略，坚持以学科建设为龙头，以提高教育质量为核心，以改革创新为动力，实施科研强校工程和人才兴校战略，崇尚学术，追求卓越，强化特色，服务产业，为把我校建成特色显著、国内知名、以工为主、多学科协调发展的教学研究型大学而奋斗。

为掌握教师队伍培养状况以及教师期望的第一手材料，课题组设计了教师调查问卷，问卷设计基于教师发展和学生学习，以改进教学、完善培养机制为基础，从教师压力、专业能力与水平、教学方式方法、教师发展与期望和学校目前管理政策等方面设计45个问题，共发放教师调查问卷560份，收回有效调查问卷510份，回收率为91％。利用spss18.0进行统计分析。

一、调查样本与实际状况比较

本次参加问卷调查的教师510名，其基本情况为：

1、性别及学历学位

男性246人，女性260人，4人未填写；最高学历学位情况为研究生80%，本科20%。其有效统计数据图示如下：

图9：调查样本性别、学历分布图

2、职称和年龄

表2：调查样本职称年龄有效数据统计表

3、被调查人员与教师总体结构比较

截至问卷调查时，我校专任教师中：30岁以下教师占13%，31-40岁教师占51%，，40-50岁教师占28%，50岁以上占8%；教授占13.07%，副教授占29.55%，中级占40.60%，初级及以下占16.78%；具有博士学位占22.61%，硕士学位占58.59%，其他占18.79%。样本数据与总体数据情况比较如下：

（1）年龄结构

图10：调查样本年龄与整体比较图

（2）职称和学历（学位）结构分布图

图11：调查样本职称学位与整体比较图

从数据比较来看，调查样本与我校实际专任教师情况基本吻合，可以反映我校教师的整体情况。同时，经检验性问题统计，检验问题回答吻合度达92.6%，从而验证此次问卷调查的可信度较高。

二、调查结果分析

1、自我认知

（1）基本知识与工作能力

被调查教师认为自己专业理论知识扎实且了解前沿研究的占40.2%，扎实但不了解前沿占37.6 %，一般水平占19.4%，水平较低，亟待提高的占2.8%；在教学中，能将学科前沿知识、研究成果以及个人科研发现同课堂教学相结合的教师占被调查者的92.7%；能主动更新教学观念，积极设计和实施新颖教学方案的教师占83.1%；77.8%的教师认为《高等教育学》、《教育心理学》等教育理论相关知识对教学工作有帮助；能比较清楚地了解自己所属专业的学科建设计划的教师占78.8%。

对自己的知识和能力能否适应教学科研工作的问题，43.1%的教师认为基础理论知识和实践创新能力均能很好的适应工作，41.6%的教师认为基础理论知识能较好满足，实践创新能力欠佳，6.7%的教师认为基础理论知识欠佳，实践创新能力能很好适应工作，5.7%的教师认为基础理论知识和实践创新能力基本能适应工作，没有老师认为自己的基础理论知识和实践创新能力均不能很好的适应工作要求。

近年来学校引进教师以高学历、高职称人员为主，专业理论知识均比较扎实，但由于绝大部分教师没有实践工作经验，实践创新能力欠缺，这也正是工科院校教师急需提升的能力，以适应“卓越工程师” 人才培养需要。

（2）工作压力

77.8 %的教师认为工作压力较大或很大；进一步分析，压力的主要来源为科研、教学和考核，分别占调查人员的百分比为66.9%、56.7%、47.1%。用卡方检验分析，工作压力和性别的显著性水平Sig=0.094>α=0.05，二者无相关；与职称等级、学科类别有弱相关。对于影响科研工作的因素，被调查者认为教学工作量太大是首要因素，其次是客观科研条件的限制；再次是个人科研方向不够明确；对

图12：调查样本工作压力频率图

于科研动力的来源，近60%的人认为是晋升高一级职称，47.5%的教师是为满足考核指标，也有43.5的人认为个人有一定兴趣。校外交流和加入团队被认为是提升个人科研能力的最好途径。

深入分析可以看出，科研工作是影响我校教师发展的关键因素，职称评聘、教师考核、岗位聘任无不与科研相关，就目前我校高校教师考核与评价的指标体系看，很易形成重科研而轻教学的局面，这和科研较易量化、教学效果不易量化且具有滞后性关系密切，因此，教师的压力主要来源于科研工作就不奇怪了；而我校是教学型高校，师生比达1：18以上，教学工作量大，教学工作需要花费教师很多的时间和精力，因此大部分教师认为教学成为提升科研能力的主要影响因素；此外，科研平台、实验条件的限制也是很重要的原因。

2、职业认知

60%的教师对从事高校教师职业是源于个人兴趣，67.8%的教师职业目标定位是成为社会知名的教育者或成为广受欢迎的教师，另有26.2%的为培养适应社会需求的专业人才，只有5%的人为谋生或没有目标。在设计测试教师对学校的忠诚度方面，为了避免答题者的回避心里，题干设计为“您的教师职业生涯设想”，选项包括“只要学校聘用，我会一直留在教学岗位；我会继续留在这所学校，但希望转向或兼职行政岗位；我不会改行，但考虑调动到更好或更适合我的学校；我会考虑转行，教师只是我的职业跳板；我从来没有想过这个问题”五个选项的单选题，从调查结果看，我校2/3以上的教师对学校的忠诚度较高，有近20%的教师希望转向或兼职行政岗位，只有10%左右的教师考虑调出我校或转入其它行业。这可以由近年来我校实施的教师公开招聘来解释。如果教师个人对从事教师职业或该大学不感兴趣，他就不会选择到我校任教师。

图13：调查样本职业兴趣、定位、设想分布图

对于教学方法的自我评价，近80%的教师认为自己能熟练和很熟练的使用多媒体教学，还有近20%的教师认为水平一般，可以使用，只有2.7%的教师认为自己对多媒体教学不熟练或很不熟练。

在计算机普及、信息化时代的今天，我校教师基本都能很好的掌握多媒体教学技能。教师英语基础较好，并且能有意识的使用：双语教学能熟练使用的教师占近30%，不够熟练但能经常使用的教师占25%，会偶尔使用的教师也占近30%。对课堂教学方面，有70%以上的教师课堂教学以讲授为主，没能很好的调动学生的积极性，和学生的互动还有待提高。

对于影响个人发展的因素，调查表明，学校配套支持、进修机会、团队锻炼是影响教师个人发展的主要因素。如下图：

图14：影响个人发展因素图

分析其原因，与我校是地方高校有密切关系。河南属于中部地区，经济不够发达，财政困难，教育投入不足，对教师支持力度不够，如科研条件、设备投入等；另外，由于学校层次所限，争取国家及地方项目资金相对困难；学科团队方向凝练有待提高，给予青年教师的指导和锻炼机会较少。

3、培训项目

调查表明，教师最乐意参加的是项目国内外访问学者，具体如下图：

图15：调查样本愿意参加的培训项目、内容、地点分布图

关于培训内容及培训时间的期望，调查发现，教师们认为最有必要参加培训的内容为高层次的学术交流和研讨，占66.5%；其次是学科建设的相关内容，占53.5%；对于课题项目申请相关内容的培训，有36.3%表示愿意参加；教师最不乐意参加的项目是岗前培训、职业规划和师德修养。见上图。

对于培训的时长，7成以上教师希望参加半年以上的培训，时间越短愿意参加的愿望越低。对于进修地点，希望到国内外高校的教师占81.1%，其中国外高校占41.2%。见上图。

一半以上的教师在选择最期望通过培训提升的技能时选择科研创新能力，其次是语言交流能力。如下图：

图16：调查样本认为影响个人能力提升的因素分布图

另外，进一步调查提升科研创新能力的最好途径时，一半以上的教师认为校外交流和加入团队是科研创新能力提高的有效途径，分别占54.9%和52.2%，其次是校内交流，占28.1%。

根据成人学习理论和教师职业特点，以及目前我校教师学历层次、职称结构等，多数教师愿意参加高水平学术交流及国内外访问学者培训项目是符合教师个人及学校发展状况的；希望能参加半年以上时间的进修也是符合成人学习特点的；同时，科研创新能力提升是教师们最期望通过培训提升的技能，这和目前高校教师理论知识丰富、创新及实践能力欠缺相一致，也是对高校教师非常重要却又在培养过程中难以提升的能力。

三、引发的思考

1、被调查教师外语水平较高，并希望参加国外访问学者进修项目，而每年学校申报国际留学基金委、河南省地方合作项目以及学校的合作办学教师培养项目时教师申报的积极性不高？最近3年，2010年申报14人，2011年申报17人，2012年申报10人。原因在哪里？

2、对于科研创新与实践能力的培养，学校主要拟通过与高科技企业联系公关、合作研究及工程锻炼为主要途径，被调查教师也有意愿参加，为何教师的积极性也不高？2012年没有教师申请。

3、学校激励政策出现问题？自2003年以来，学校基本没有修订相应的教师培养政策，与职称评定、岗位聘任也没有任何关系，教师职业发展的意愿与学校发展的战略结合不够紧密。自我导向自主发展意识如何提升？激励机制如何调整？

4、教师个人研究方向不明确，教学研究只为评职称，个人从事研究的兴趣不浓，学校科研氛围淡薄。例如：从每年职称评定时个人材料看，有些教师研究方向分散，只够条件，但在某一方向上的研究不深入，以至于评上职称后就没有兴趣做深入的钻研。

四、调查结论及建议

1、教师对学校忠诚度较高，比较稳定。

调查表明，92.6%的教师对教师职业非常或有一定兴趣，2/3以上的教师对学校的忠诚度较高，学校教师队伍相对稳定。我校要充分肯定教师忠于学校的态度，积极引导，将教师个人职业发展与学校事业发展紧密结合，激发教师自我导向自主发展意识，指导教师做好职业发展规划，在个人发展的同时，推动学校事业发展。

2、培训工作要遵循个体发展优先的原则

由“每个人”才能达到“一切人”。教师个人的发展才能推动教师队伍整体素质的提升。要建设一支优秀的高校教师队伍，就必须提升每一个位教师的素质和能力，使每一位教师都得以充分发展。而每一位教师的特质、能力、教育背景等不同，有很强的自主意识，培训工作必须分析每一位教师的个体情况，从学习的三个维度，即内容、动机、和与互动维度，分析影响其发展的具体因素，遵循个体发展优先的原则，设计适合每个人发展与提高的培训项目，提升每一位教师的素质和能力，以达到提高教师队伍整体水平的目的。

3、重视学科差异影响

对于不同学科的教师，对具体的培训项目需求不同，通过访谈了解到，计算机专业的教师对软件设计、网络工程等实践能力的需求较为强烈；而工业设计、建筑环境设计、环境艺术等专业的教师对工程实景设计需求较多；机电一体化、自动控制等学科对工厂现代技术的实践欠缺等等，要分析不同学科特点，研究制定不同的培训项目，并制订不同的考核指标体系。

4、强化教师自我导向学习意识

自我导向学习理论是成人学习研究的支柱理论之一，主要关注成人控制自己学习的过程，尤其是他们如何设定自己的学习目标，寻找适当的学习资源，使用何种适当的学习方法，以及评价自己取得的进步。高校教师是高知识群体，是非常适合自我导向学习的群体。作为教师培训管理人员，要营造学习型校园环境，激发教师自我导向学习的自觉性，如对教学方法的培训，以专家随课督导、学生访谈为途径；实践能力提高以参加实际项目为依托，在实践中加强考评与监督，对于学习的过程可以以教师的自我导向为主，强化教师自我导向学习意识。

5、学习型校园环境是影响教师培训效果的关键因素

知识工作不能用数量来衡量，更不能用成本来衡量，主要应看其结果。高等学校的职能是人才培养、科学研究、社会服务和文化传承。教师的工作更不能用数量来衡量，一个教师是否优秀，不能用他上了几节课、完成了几篇论文等来衡量，而是看他培养的学生是否适应社会发展的需要、研究成果能否推动经济社会发展、对社会是否做了有益的贡献等，但这些方面又是非常难以量化而且效果滞后。在物质、经济利益至上，功利主义盛行的今天，建设学习型校园环境，净化社会不正之风，使高等教育回归“人性”教育的本真，教师回归传道、授业、解惑的本真，教师培训才能取得良好的效果。要建设学习型校园，就必须以学习型组织理论为指导，从第五项修炼中最根本的修炼——自我超越开始，每一位教师都能为实现自我价值和组织的目标、共同愿景而努力，不断反思自己的能力和水平与学校发展的适应性，从我做起，创造组织（校园）环境，让个人获得真正的成长和发展，从而提升教师队伍的整体素质，以促进学校更好发展。

在本项“工科类普通本科院校教师培养体系研究与实践”课题中，回应高等教育转向“以学生为中心”的发展性要求，课题组专门设计了一份面向学生的调查问卷，以将学生调查与教师调查进行横向结果对比，更好地了解学生对教师及教学的期待，从中找出学生心目中的“好教师”特征，并为今后调整和改革教师培养方案及体系提供重要参考。

本次调查共发放问卷1550份，回收有效问卷1490份，有效回收率为96%。考虑到本次调查希望在人力物力财力精力允许的条件下尽可能多覆盖各院系各学科学生的情况，故采取配额抽样方式，根据不同院系在全校学生总体中的比重分配名额，并兼顾了不同性别、年级学生的比例。尤其考虑到工科院校中某些专业的男女性别比失衡现况，部分院系加大了参与问卷调查的女生人数。因此虽然未采取随机抽样方式，但应该有较强的样本代表性。

对学生的调查从三个层面展开：学生自我认知及角色定位情况、学生的教学期待及学生对“好教师”的特征描述。

（一）学生自我认知

学生的自我认知包括学生对读大学、学习专业、大学生活及优秀大学生的角色期待等几个问题。

在“读大学的原因”一项，约51.6%的学生表明自身“愿意读大学并且对大学一直十分憧憬”；而三分之一（34%）的学生明确表示是为了“找好工作”，其余学生则显得比较迷茫，表示“没多想”或“家人安排”或“没有更好出路”。同时，有84.9%的学生都希望在大学能够获得“专业知识和技能”的发展，而排名前三的方面依次为：专业知识与技能，解决问题能力，交流合作能力。在“学习动力”来源的问题上，“就业”以81.9%的选择率稳居首要选项。

在专业满意度上，引入了“性别”变量进行了交互分析，结果如下：

表3：学生性别与专业满意度交叉分析表

分析可见百分比同质性卡方检验表中，Pearson 卡方值为26.206，自由度为4，双侧显著性概率值小于0.05，达到0.05显著水平，表示性别的类别（男、女）在对所学专业的五个反应变量上至少有一个选择的次数百分比间有显著差异，从上述交叉表中的调整残差值可以看出，在“非常满意”选项上，男女之间的看法有显著不同，男性选此项百分比（9.0%，调整残差2.8）显著高于女性勾选此项的百分比（5.2%，调整残差-2.8），说明男性相对女性对自己所选专业非常满意率高；在“不太满意”选项上男女之间的看法有显著不同，女性选此项百分比（34.1%，调整残差3.8）显著高于男性勾选此项的百分比（25.2%，调整残差-3.8），说明女性相对男性对自己所选专业不太满意率高；在“很不满意”选项上，男女之间的看法有显著不同，男性选此项百分比（2.7%，调整残差2.8）显著高于女性勾选此项的百分比（0.8%，调整残差-2.8），说明男性相对女性对自己所选专业很不满意率高。

在大学生活时间分配上，为了更好地对男女生进行对比，我们采用了ANOVA方差分析法，把男生和女生分别当做独立样本进行分析。结果，在某些时间安排上我们发现了明确的差异。

表4：学生时间分配分析表

“上课—性别”方差分析表显著性水平小于0.05，表示男女在上课时间上有显著差别，观察上方均值，男性均值33.35小于女性38.51，所以男生上课时间显著少于女生。

“睡觉—性别”方差分析表显著性小于0.05，男女生睡觉时间显著不同，男生均值30.49显著高于女生均值。认为男生睡觉时间显著多余女生。

“上网娱乐—性别”方差分析表显著性小于0.05，男女生上网娱乐时间显著不同，男生均值9.57显著高于女生均值。认为男生上网娱乐时间显著多余女生。

“运动—性别方差分析表”中，显著性小于0.05，男女生运动时间显著不同，男生均值显著高于女生均值。可推论男生运动时间显著多余女生。

值得指出的是，上述发现尤其以“性别”作为控制变量的发现，提醒教师不要把“学生”当成同质性群体，而是要注意其内部的异质性特点。只有真正了解学生群体的特点，才能做到真正的“以学生为中心”，满足学生学习、求知等各方面的需求。

（二）学生的教学期待

在学生的教学期待问题上，我们主要从授课内容、授课方法、课堂风格、影响听课兴趣因素及师生课下交往活动等几个方面设计问题。

授课内容上，“不分学科界限的各类知识”和“精深的专业课知识”分列前两位，且遥遥领先于其他选项，表明学生有旺盛的求知欲，以及对专业知识的渴求。这也使得我们注意到，对于一个优秀教师而言，渊博的知识、精神的专业应兼而有之、不可偏废其一。

而在授课方法上，学生更倾向于“在自己动手或实践过程中学到知识”，专题辩论、案例教学、情景模拟等均已形式活泼、互动充分受到学生欢迎。需要指出的是，仅有两成的学生表示出对传统讲授法的好感。这说明，现代的学生更喜欢自己主动地占有知识而非被动地接受知识，因此需要我们加强对教师教学理念和方法的更新与改进。

在课堂风格上，我们以“性别”为控制变量进行了交叉分析，结果如下：

表5：学生性别与喜欢的课堂风格交叉分析表

百分比同质性卡方检验表中，Pearson 卡方值为13.226，自由度为3，双侧显著性概率值小于0.05，达到0.05显著水平，说明性别与喜欢的课堂风格有显著相关关系，对比百分比和调整残差，可知，男生相对女生更喜欢“严谨沉稳”和“幽默风趣”，而女生相对男生更喜欢“映射现实”和“自在随意”。因此，可以用来提醒在男女性别比严重失衡的院系，根据学生的性别分布情况采用不同的教学模式和风格。

在“课下希望同老师交流的内容”一题上44.9%的学生表示“希望能够得到老师的建议和指导”，但是，随着学生人数的分布同老师交流的“频率”成明显的反比关系，也就是说，能跟老师保持高频互动的学生少之又少，而三分之一强的同学甚至选择了“从未交流”。这说明师生之间的交流远远低于学生的期待。也因此，他们在“师生之间关系”的选择上主要地选择了“了解但很少沟通”“不了解能一般性沟通”两项。

此一问题采用了封闭式问题辅以采用开放问题模式，封闭式问题题目为“你心目中的大学教师应具备的首要品质”，开放性问题题目为“请列出校内你最喜欢的三名大学老师，并分别说明原因”。两个问题希望能够相互检验。结果发现，在封闭式问题中，“渊博的专业知识”被列为首要品质，高尚的道德情操、强烈的敬业精神紧随其后。这也与我们在对教师的调查中得到的结论是一样的。换言之，在教师应具备的重要品质上，师生取得了完全一致性的意见。

在开放式问题答案的整理与分析上，因为定性资料分析软件如“QSR Nvivo”、Nudist 和 EZ-Text 等系国外开发，必须把资料翻译成英文，并不支持中文和中国文化，所以对本课题而言并不适用。因此，本课题就采用了比较传统的资料分析方式，先对学生描述进行一般性了解，然后，以较经常被提及的教师的仪表风度、个人魅力（幽默/风趣）、专业素养、师生关系（关心学生）等几个形容词为关键词，在Excel表格中进行搜索统计，总结出受学生欢迎的教师的三项最重要素质：

TOP1：师能——知识渊博、专业扎实

TOP2：师风——个人魅力、教学艺术

TOP3：师德——关心学生、认真负责

这与上述答案也十分吻合，从侧面证明此次调查结果是真实可靠的。

需要说明的是，在大型社会调查中，许多开放性问题往往面临被“留白”的尴尬，调查对象出于各方面因素考虑，如答题疲倦、隐私保护、思想不重视、文字组织困难等，往往对此类问题采取“视而不见”的态度。课题组之前也考虑过这个问题，但一来担心用封闭性问题难以穷尽选项，二来期望能够得到一些真实反映学生内心想法的答案，于是以开放性问题方式呈现出来。当然，结果也是意料之中的，共有154份问卷对此题未做填答。但就开放式问题而言，这已经算是较高的答题率。

结合对于教师和学生的问卷调查，我们发现，在某些问题如教师的首要品质上，师生达成了高度的一致性；但是从学生的问卷调查结果也能看出教师思想、行为同学生评价、期望之间的差距。如，在相互之间的关系上：在“师生之间关系”的选择上学生主要地选择了“了解但很少沟通”“不了解能一般性沟通”两项；但教师却有51%选择了“了解学生并能很好沟通”的选项。这说明在师生关系上，教师可能过于乐观了。在各地普遍建设大学城的今天，高校中教师与学生的关系变得愈加疏离，二者相互间的交流水平降至最低，很显然影响了相互之间的了解和沟通，当然对于教学工作而言也是个客观存在的障碍。为此，如何在当前情况下改善双方交流现状、使教师教学更有的放矢、更好满足学生需求也是本课题着力于解决的问题之一。

在师生的“课下联系”项目中，多数教师选择“辅导功课，答疑解惑”为主要联系内容，然而我们在对学生的调查中明确发现，学生44.9%选择了“希望得到老师对于今后发展的建议和指导”。这明确提醒我们，在严峻的就业形势之下，学生对于今后的人生规划、职业规划普遍比较迷茫，希望得到老师的指点，而不仅仅是学业和专业上的辅导。更重要的，我们从中似乎看到这样的一种变迁：学生由传统的“亲其师而信其道”实现了反转，即“信其道而亲其师”。也就是说，学生首先把教师当做自己人生道路上的有益导师，相信其能为自己的人生提供帮助，而在这种密切的互动中师生关系变得更为友好。

此外，对于现行评教制度，除了个别学生表示“我自己认真填写”外，几乎所有学生都指出或出于主观上理解老师、不愿给老师找麻烦，或出于担心客观上受到报复，都会把评教分数尽量打高，这使得本来用于甄别好坏高下的评教活动本身变成了忽视区别的走过场的表演。尤其是实名制，绝大部分学生认为这是评教结果不客观的重要原因。所以，在教师培养和管理上，加上学生的监督和评价本身是“以学生为中心”理念的践行，但在实践中还需要进一步打磨具体的制度和方法。

从调查结果看，我校教师具有较强的职业认同感，热爱教师职业，并且大部分教师对学校的忠诚度较高，但工作压力较大，特别是来自科研方面的压力，不同年龄阶段、职称等次的教师压力均差别，对教师培养有一定的认识，但自主参与度不高，对于强制性的项目如岗前培训、师德师风等项目，虽然有较高的参与度，但效果有待进一步提高；对于出国进修、访问学者等项目教师意愿与行动有一定距离，有意愿但行动少。目前我校教师培养虽取得一些进展，但还存在不少问题。

一、教师培养缺乏系统化思考和促进教师发展的理念。

高校教师培养是一项系统工程，从职业认同到职业道德、专业理论、实践创新能力等是一个有机的联合体，是教师成长与发展的催化剂，需要系统分析与设计。但由于理论匮乏和环境影响（社会、政府和个人“先天”假设的存在），教育行政部门、高校以及教师个人的重视程度均比较欠缺，教师培养的功利性大于促进教师全面发展的终极目标，培训只为取得证书，满足职称晋升、岗位聘任等需要。例如职称评定需要教师英语水平考试，教师就会突击学习英语；需要计算机水平测试，就会学习几天计算机知识，等等。教师个人及相关部门缺乏系统思考，实效性差，不能很好促进教师全面发展，甚至成为教师的负担。

二、高校教师培养存在“先天不足”与岗前培训滑坡。

我校教师多来自于综合类重点院校优秀毕业生，没有经过教师基本素质的训练，存在“先天不足”现象，这也是目前高校教师普遍存在的问题。所谓先天不足，即指当前高校教师来源于专业成绩较好的硕士、博士研究生或博士后，认为学习成绩好，科研能力强就一定能上好课，教好学生。但根据哈蒂和马希的结构方程模型所作的实证研究表明，教学和科研之间的相关系数为０．０２，教学和科研没有相关关系，即科研能力强并不一定能做好教学工作，这已是不争的事实，但是代表着中国高级知识阶层的高校教师的斟选还源于这样一种错误的假设。这种选择依据导致的直接后果是不重视高校教师的培训。既然科研能力强，就一定能教好学生。但教学需要专业技能，既是一门科学，又具有艺术性。

高校教师资格制度于1996年实施，高校教师资格认证对《高等教育学》、《高等教育心理学》、《高等教育法学与教师职业道德》等教学专业理论与知识有明确要求，但培训时间不足，多门课程和参加教师教学技术培训时间不过一周，不到100学时，并且以讲授为主，效果不理想。另外，我校于1998年开始实施的导师制“岗前培训”制度，经多次修改完善，对青年教师培养发挥了很好的作用，但由于10年前学生规模的迅速扩大，教师数量不足，一些年轻教师岗前培训实施不够理想，在参加工作第一年就开始给学生上课，给教师和学生都造成了更大的不适应和学习困境。而目前，这些年轻教师已步入中年，有些已成为骨干，肩负起培养新教师的责任，但由于前述的原因，新教师培养的质量在下滑。

三、教师培训重专业知识轻师德修养。

渊博的专业知识是教师成长与发展的基础，师德修养更是成为优秀教师基石。但师德受人生观、价值观、世界观“三观”的影响，又是道德和良知的体现，高尚师德的养成过程缓慢，也没有成熟的培训体系和模式，虽表面重视，以报告、宣讲等形式开展，但“抓手”不牢，效果不好，在目前市场化、功利化的大环境下，教师师德修养滑坡日显，学术不端、上课不认真、对学生缺乏爱心等现象是有出现，加强教师职业道德修养教育，提升教师职业素养的呼声越来越高。

四、教师培养针对性不强

除开展的新教师“岗前培训”外，在教师发展与成长的其他阶段，培训项目缺乏针对性，按照教师成长规律，在不同的阶段需要不同形式、不同内容的培养和指导，如对于讲师、副教授、教授各阶段的教师职责不同、个人发展期望不同、学生评价不同，培训项目的需求也不同，应根据需要进行指导和培训，但目前这些培训项目极少，甚至缺失，从调查和访谈的情况看，这也是形成教师压力的原因之一。

五、培养形式和内容简单化。

我校目前青年教师培养主要有两个阶段：岗前培训和在职培训。岗前培训时间短，一般为一个星期左右的时间，属于新教师适应性培训，内容包括学校规章制度、学习环境、教学设计等内容，以课堂讲授学习为主，基本没有互动、研讨、交流等环节设计，形式单一，内容仍需完善。

六、基层学术组织和教师个人参与积极性不高

由于高校教师培养多以行政指令要求实施，为满足一定的行政目标，要求高校研究生比例、海外留学经历教师比例不低于多少等，导致高校以及组织为达到目标促使教师参加培训，而基层学术组织如院系、学科组、课程组等由于工作任务和绩效考核的影响，积极性不高，教师个人也多为证书而参与，主动参与学习的积极性不高。

胜任特征是指能将某一工作中有卓越成就者与表现平平者区分开来的个人潜在特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域知识、认知或行为技能( Spencer ＆ Spencer，1993) 。胜任特征模型是指针对特定职位表现优异所要求组合起来的胜任特征结构。

高校传统的人力资源管理比较重视教师的成果和资历，而忽视教师胜任特征模型的开发与胜任特征的测评。本研究在教师问卷调查、学生问卷调查的基础上，构建工科类普通高校教师胜任特征模型包括6项内容:

TOP1：师德——人格、性格、心理特征

TOP2：师风——个人魅力、教学艺术

TOP3：师能——专业知识、创新能力

在此基础上，构建普通本科高校教师胜任特征模型，并建立三级指标体系：

TOP1：师德——人格、性格、心理特征：包括12项三级指标

TOP2：师风——个人魅力、教学艺术、学习风气：包括12项三级指标

TOP3：师能——学习、教学、实践、创新、交流五种能力，包括12项三级指标。如下表：

表6：高校教师胜任特征评价指标体系表

在以中原工学院为案例，工科类地方高校教师培养现状分析，根据胜任特征模型，构建3353”工科类普通本科院校教师培养体系。即：

3个模块——师德、师风、师能

3级组织——学校、院部、系室

5种途径——培训、导师、实践、研修、自学

3点支撑——制度支持、咨询服务、条件保障

在培养体系的实施过程中，引入PDCA循环管理思想，教师、系室、院部、学校均要进行计划（Plan ）、实施（Do ）、 评估检查（Check）、 总结优化（Action）四个环节，从分析现状、找出问题的原因、分析产生问题的原因、找出其中的主要原因、拟订措施计划，到措施实施执行，检查执行结果与预定目标差距，总结、再优化，再到巩固成绩，进行标准化的循环管理。

一、理念与目标

传统的的教师培训往往从管理的角度出发，为达到指令性的教师队伍整体目标而进行，缺乏促进教师个体发展的理念。教育是最具生命性的事业，教育是为人的发展而存在[11],如果对于教师的培训教育就失去以“教师发展”为本的理念，那么我们又如何能奢求教师教学会“以学生发展”为本？因此，在教师教育与培养的实践中，要始终坚持以教师发展为中心，树立促进教师个体在专业、教学技能、人文素养等方面全面发展同时，促进专业发展、组织(学校)发展。

二、组织模式

建立学校、院部、系室三级教师培养与发展新的组织模式。首先学校要营造学习氛围，创建学习型校园文化，为教师学习提供便利；同时还要了解教师需求，有计划的组织针对性活动，创新模式，吸引教师参加。教师个人也要以学习型组织理论为指导，改善心智模式，树立信心，不断进取；基层学术组织要以学科为导向，结合学科特点，不断引进新的理论和方法，引导教师学习，自觉参与培训。

图17：教师培训组织模式图

三、内容体系

对入职后教师从岗前培训、到专业技能提高、高尚师德的养成等，要进一步丰富培训内容，特别是教学方法和技能培训，从教学理论、理念、课程设计、课堂组织、学生交流等方面要不断深入，另外，在科研方法、社会服务方面也要注入新的内容。

图18：教师培训内容体系图

四、项目开发

根据教师在不同职业阶段的需求，开发多种类型的教师培养项目，如对新教师的入职适应培养项目、对新晋升高一级职称教师的胜任能力培养项目，对中年教师的减压调适项目、对进入衰退期教师的适应项目，从专业引导、到减压咨询，丰富多彩。形成培训、导师与督导、实践、研修、自学五种培养途径，如培训包括入职培训、晋级培训、专门培训（教学培训、科研培训、外语培训、信息技术培训）、工程实践能力锻炼等。

图18：教师培训项目开发流程图

五、支撑体系

为了实现教师发展目标，需要建立三大方面的支撑体系，即制度支持、咨询服务和条件保障。

制度支持包括支持教师制订个性化的发展规划，在不同的阶段实现不同的发展目标；为实现发展规划目标在教师个人努力的同时，系室、院部、学校三级组织依据个性化的发展目标分别提供不同的支持措施，并对措施实施效果和教师发展目标的实现度进行评估检查等。咨询服务是对教师在发展过程中遇到的困难和迷茫，由专家进行指导和帮助，如转型期不适应、教学方法、压力释放等等，学校、院部成立教师发展咨询专家组，为广大教师提供全方位咨询服务。条件保障是指学校从机构设置、人员配备到经费、场地等条件满足教师发展工作开展的需要，院部从专家遴选、日常咨询等方面满足教师发展的需要，系室在专业发展、教学发展方面提供帮助，等等。

上述工科类普通高校教师培训体系可用下面同心圆图表示：

图19：工科类普通高校教师培训体系图

本项目的特色是采用用院校研究的方法，以个案为研究对象，通过大量的文献分析、问卷调查和深度访谈、实验等，研究教师发展规律，改变传统的教师学历提高、教育理论灌输等培养模式，根据学校人才培养定位，了解学生需求，基于学生的学习和发展，关注教师个体培养和发展，借鉴国外教师培养和发展的先进理念和成功经验，研究探索有利于师生共同发展的教师培养新体系，提高教师的素质和能力。

本项目的主要创新点是：

1、基于学生学习和发展、教师成长与发展的高校教师培养体系研究的视角和理念。在目前高等教育本科教学变革，从“老三中心”到“新三中心”转变的过程中，从“以教师为中心”到“以学生为中心”是变革的关键，教师更是变革的主体，教师培养必须坚持以学生学习与发展、促进教师发展的新视角。

2、建立高校教师胜任特征模型，并细化评价指标体系。胜任特征模型是教师培养的目标，评价指标体系的细化使得学校、院部、系室和教师个人在教师培养过程中明确责任和义务。

3、构建基于教师培养系统化、常态化、制度化的“3353”工科类普通本科院校教师培养体系。即3个模块（师德、师风、师能）；3级组织（学校、院部、系室）；5种途径（培训、导师、实践、研修、自学）；3点支撑（制度支持、咨询服务、条件保障）。

一、广泛调研，了解需求

“没有调查就没有发言权”。做人的工作，摸清状况更是关键。不管是院部，还是学科团队、教师个人，都必须了解大家的需求和想法，才能真正了解学校现阶段发展中出现的问题，2009年以来，本人先后负责设计调研问卷6次，从高层次人才，到全体教师，2012年还设计学生问卷以了解学生对教师的评价和期望。调查教师2000余人次，学生1600余人，同时召开座谈会近10次，并就专门问题走访各院部、咨询相关专家，广泛收集意见和建议，认真进行整理、分析，撰写调研报告，为领导决策、完善修订有关制度提供可靠依据。

二、系统思考，制定规划

2009年7月1-2日，在调研的基础上，召开第十二次师资工作会议，对我校近几年的师资工作进行回顾和总结，对目前我校师资队伍内涵建设工作中的重点和难点问题进行讨论和研究，进行深入细致的系统思考，达成共识，形成师资队伍建设的共同愿景。为实现愿景，制订培养规划。近几年不断完善“岗前培训”制度，制订《中原工学院教师职业道德规范》、《中原工学院教师教学工作规范》、《中原工学院师德师能师风建设工作计划》、《中原工学院“三平精神”学习教育活动实施方案》等培养教师的师德修养；制订《中原工学院关于青年骨干教师资助计划资助对象考核工作实施办法》、《中原工学院选派优秀教师参加国外高层次进修的暂行办法》、《中原工学院专业技术职务评审工作条例（试行）》《中原工学院提高教师实践能力计划实施办法》等提高教师的专业水平和创新能力；制订《中原工学院人才基金管理实施细则》、《中原工学院特聘教授实施办法》等培养学科带头人；制定《中原工学院岗位设置方案》、《教师岗位任职条件及岗位职责》为转型期教师提供辅导等等。

《中原工学院“十二五”师资队伍建设规划》是我校“十二五”师资队伍建设的纲领性文件，提出实施“师资队伍综合素质提升工程”，以提高教师的教书育人能力、实践能力、创新能力、职业发展能力和国际交流能力。

三、逐步实施，形成氛围

从岗前培训到发展培训，从师德修养到专业技能、创新能力等，从入职培训到转型培训，近几年逐步推进，顺利实施，如2012年开展的“规范从教行为，弘扬高尚师德”的师德师风教育系列活动，通过优秀教师报告会、教学观摩、专题讨论、征文反思、知识竞赛等多种形式，事我校教师，特别是青年教师掀起树优良师风的活动高潮，深入推进我校师德师风教育建设，在全校广大教师中进一步树立“立师德、正师风、强师能”的良好风貌。

四、培养人才，规范教师管理

通过课题研究和工作实践，锻炼了教师管理工作人员思考、解决问题的能力，明确了工作目标和思路，树立了为广大教师发展的工作信心。

在研究的基础上，中原工学院近年来根据研究成果提出的教师培养体系，设计具体的培养方案，并组织实施。教师培养是学校的基础性工作，是教育教学质量提高、教师个人发展、学校事业发展的关键，涉及人员多，内容广泛，层次复杂，组织难，见效慢，但在领导支持，教师培养具体工作人员密切配合，课题组不懈努力下，研究成果取得很好成效。

一、教师职业认同感提高，高尚师德氛围逐步形成

结合“教师培训年”、“三平精神”学习教育、师德建设等系列活动，不断创新师德师风建设形式和方法，激发教师的从教热情。通过优化新教师入职培训课程提高新教师的职业兴趣和荣誉感；通过分层次的专题培训满足教师个性化的需要，如为青年博士教师开设研究方法、项目申报等方面的培训，为年轻教师开设教学方法、课程设计等方面的培训，为老教师指导青年教师提供咨询交流等，全面提高不同层次、不同发展阶段教师的教育教学和科学研究能力，并开展征文反思、评选、表彰等系列工作。四年来聘请校内外专家讲座30余场次，参与教师5000余人次，师德征文100余篇，其中获优秀征文近30篇，涌现一大批省校级优秀教师、教学名师等。2012年，为进一步提高青年教师的职业道德和素养，开展的“规范从教行为，弘扬高尚师德”的师德师风教育系列活动，将师德师风建设推向高潮，并评选师德师风建设先进单位4个和师德标兵18人。教师的职业认同感不断提升，关心爱护学生，上课认真规范，崇尚学术的良好氛围正在形成。

二、教学研究积极开展，教书育人水平稳步提高

通过开展教学研究，优化因材施教的教学方法，通过教学名师评选、讲课比赛、多媒体课件大赛、骨干教师培养等树典型，学楷模，与青年教师交流，鼓励、激发他们的工作热情，奋发学习，快速发展。近几年，加大教师攻读硕士博士学位、国内外访学、合作科研、实践能力锻炼等教师培养项目力度，特别是出国进修，专门聘请专家为教师讲解相关政策、申报程序及相关问题，鼓励教师申请，开拓新的资助项目，提高自助力度。近年，共资助100余名教师攻读博士、硕士学位，其中国外攻读博士学位4名;国内访问学者、骨干教师进修10余名，国外访问学者近20名，实践能力锻炼10余名。评审通过教授50人，副教授163人，讲师200余人。聘任省级特聘教授3人，校级特聘教授11人，获政府特殊津贴2人，省级学术技术带头人2人，省级教学名师2人，1人被推荐为国家级教学名师候选人，教育厅学术技术带头人14人，省级骨干教师16人，校级骨干教师32人，2012年获批河南省“百人计划”人选1人。3名省级特聘教授及“百人计划”人选带领的团队已取得初步成绩。我校学生在大学生知识竞赛、挑战杯等项目中屡获大奖，教育教学水平稳步提高。

三、加强实践合作，科研能力快速提升

通过几年的培养，我校教师科研能力明显提升，实现国家级奖励突破，获国家科技进步二等奖，获国家级项目立项53项，首次获得教育部新世纪优秀人才项目，获得河南省首批协同创新中心，实现省级科研平台突破，获得4个河南省工程实验室，实现省级科技创新团队突破，纺织学科获得河南省科技创新团队等研究平台；科研入校经费逐年增加，2009-2012年，入校科研经费共计5355.6万元，其中纵向2530.5万元、横向2825.1万元。年均经费突破千万且呈逐年递增态势，2012年2300万居历史最高水平。